No hace falta dar «la clase perfecta»

Muchos profesores nos obcecamos con la perfección de las clases. La teoría bien explicada, sin huecos, didáctica; los problemas hechos en la pizarra, a la perfección, con tizas de colores para que quede todo claro, con los fallos y confusiones habitualesque los alumnos inexpertos cometen; con voz clara y rotunda, micrófono si el aula es grande; y cual es el objetivo de todo esto? Dar la clase perfecta. El curso perfecto. El problema es que ese no debería ser nuestro objetivo.

Nuestro objetivo principal es que los alumnos aprendan. Y por mucho que nos empecinemos, somos bastante malos equilibrando los objetivos del curso, los materiales y la manera de examinar. Los alumnos reciben charlas teóricas y prácticas que no estudian hasta la última semana y luego lo «vomitan» todo sobre el examen para pasar al siguiente. Es cuanto menos sub-óptimo si el objetivo es que aprendan.

Además, tras la reforma de Bolonia, en Suecia tanto los grados como los másters tienen exigencias adicionales en cuanto a los objetivos de la enseñanza. No solo hay que enseñar materia, sino también habilidades prácticas como trabajar en grupo, hablar en público, realizar resúmenes, etc. En el caso sueco, la «plantilla» que la mayoría de los profesores encargados de un curso utilizan es la siguiente: dos clases teóricas por parte del profesor titular, y una clase de problemas (övning) a la semana por parte de postdocs o estudiantes de doctorado en dos o tres sesiones paralelas para tener grupos más reducidos. Ninguna clase es obligatoria.

Cuando a un profesor le hicieron encargado de un curso sobre semiconductores, le pasaron un esquema como el que os acabo de explicar. El problema era que con Bolonia tenía que incluir habilidades prácticas en las clases, ya que el encargado de master había planeado meter distintas habilidades en distintos cursos: tenía que incluir expresión oral o presentaciones públicas en un curso sobre semiconductotres. Y como había una discrepancia entre «alumnos aprobados» y «alumnos que entienden el concepto» (visto con entrevistas personales) lo que probó no fue el clásico «haces un trabajo y lo presentas en público», sino que investigó un poco y preparó lo que he traducido como Discusiones de Alumnos.

En lugar de una clase de problemas clásica donde el profesor resuelve seis problemas en la pizarra, hizo que los alumnos prepararan los problemas antes de la clase y luego, por sorteo, seleccionaba a uno de ellos para que lo hiciera en la pizarra para toda la clase. Las cuestiiones prácticas sobre asistencia, participación, etc. se resolvían de la siguiente manera:

• Se resuelven 6 problemas por día, 6 clases de problemas, un total de 36 problemas para hacer en casa.
• Cuando entras en la clase, marcas en una hoja los problemas que estás dispuesto a resolver en la pizarra. Cada problema lo hace un alumno por sorteo de entre los que han marcado ese problema.
  • Lógicamente, si no has preparado un problema no lo marcas para no entrar en el sorteo.
  • Es necesario marcar 20 veces para poder examinarte. No puntuan, pero es obligatorio asistir al menos a 4 clases de problemas con la mayoría resueltos para marcar 20 veces.
  • Para que no haya trampas, si es evidente para todos que el alumno no ha hecho el problema el profesor se reserva el derecho de descontar todas las marcas de ese día (no lo ha tenido que hacer nunca en seis años).
  • La participación en la última clase se resuelve de manera bastante inteligente: se avisa a los alumnos que los problemas a resolver han salido en examenes anteriores. Aunque tengan ya 20 marcas, asisten por razones obvias.
• Cada problema tiene un tiempo asignado, y el alumno que lo resuelve y explica tiene que discutirlo con sus compañeros. Lo único que hace el profesor es guiar la conversación para que no se salga de madre, más cuanto más complicado es el problema.

Algunas consecuencias de este formato son más obvias que otras:

• Fuerza a los alumnos a trabajar desde la primera semana del curso de manera uniforme.
• Hace que los alumnos trabajen en los problemas antes de la clase, y así en la discusión salen a la luz las dudas más frecuentes. Ahí es donde el profesor es necesario.
• No solo resuelven el problema y bajan el lápiz, sino que además vuelven sobre él para practicar cómo lo explicarían en clase. Refuerzan su conocimiento del propio problema y lo relacionan con la teoría de manera mucho más profunda que si sólo lo reolvieran para sí mismos.
• Reciben feedback inmediato. Saben desde ese momento qué han hecho mal y porqué, y pueden discutirlo si no lo entienden, primero entre alumnos y, si no se aclara, con el profesor.
• Aunque sólo sean algunos, practican la exposición oral.
• Reduce la carga de del profesor, que no tiene que preparar la clase.

También tiene consecuencias que no se esperaban, y que se descubrieron con las encuestas posteriores al curso piloto:

• Los estudiantes se motivan e implican mucho más. A la mayoría les gusta demostrar que saben, y ha habido casos en los que el profesor ha tenido que gestionar la decepción de no salir nunca a la pizarra (son grupos de hasta 25 alumnos).
• Dedican unas 4h a los 6 problemas del mismo día trabajando en grupo, y unas 2h individualmente para preparar las presentaciones orales.
  • Los alumnos trabajan en grupo antes de la clase, con lo que practican otra habilidad más.
  • Los resuelven delante de otra pizarra, en una clase que esté vacía. Están haciendo las Discusiones de Alumnos mientras resuelven el problema para la propia Discusión de Alumnos oficial.
  • Tienen feedback ya no inmediato, sino antes de la clase: durante la primera resulución del problema ya se están dando feedback entre ellos.

Lo que se ve durante la clase (la punta del iceberg) no es representativa del trabajo que hay detrás por parte de los alumnos

La consecuencia directa de esto es que, con el resto del curso inalterado, la nota media subió de un 5,5 – 6 sobre 10 a un 7,5 – 8 sobre 10. Sí, la nota MEDIA con el mismo tipo de examen subió DOS PUNTOS y se ha mantenido durante los años. De estos exámenes también salen beneficiados los profesores, porque han de dedicar mucho menos tiempo a la corrección:

• Los exámenes cutres desaparecen. Los alumnos dejan de escribir «a ver si rasco medio punto», probablemente porque, despues de practicar durante el curso, saben que o lo tienen interiorizado o no hay manera de responderlo.
• Los exámenes excelentes (de más de 8/10) son un 25% del total.

Y por qué éste resultado? Como ya hemos dicho, la calidad de la enseñanza no hay que medirla en lo bien que enseñamos, sino en lo bien que ellos aprenden. Analizando los cambios en los alumnos, éstas son las razones por las que se mejora tanto:

1. Genera «Time on Task», y además muy optimizado. Los alumnos invierten tiempo en una tarea por la que luego serán evaluados, y en el proceso obtienen un feedback muy exhaustivo.
2. La calidad del aprendizaje es mayor. Si se mira la taxonomía del aprendizaje de Feisel-Schmitz, hemos pasado de hacer actividades en la categoría de «Computar» a hacerlas en la categoría de «Explicar». Hemos dado un salto cualitativo en las actividades que los alumnos practican por su cuenta.

Y todo esto sin hacer una clase perfecta. Va a ser que la belleza es poco didáctica.

Notas:

Taxonomía del aprendizaje de Feisel-Schmitz. Los conceptos son anidados, cada uno de ellos incluye todos los que se encuentran por debajo suyo. Me encanta la diferenciación entre «Resolver» y «Computar».

Juzgar:	Ser capaz de evaluar críticamente varias soluciones y seleccionar la óptima
Resolver:	Caracterizar, analizar y sintetizar en un modelo todo un sistema
Explicar:	Ser capaces de expresar el resultado o el concepto con sus propias palabras
Computar:	Seguir reglas para obtener un resultado (sustituir cantidades correctamente en ecuaciones)
Definir:	Expresar la definición del concepto de manera cuantitativa o cualitativa