Evaluación académica y patinaje artístico

Evaluar. Valorar, cualificar, computar. Al oír esta palabra probablemente te haya venido a la cabeza el colegio. “Primera evaluación”. O la universidad. “Evaluación continua”. La palabra se puede usar fuera del ámbito educativo, pero por alguna razón nuestro cerebro vuelve a ello. Será algún tipo de trauma infantil?

Evaluar consiste en valorar si algo cumple ciertos criterios. En el caso de estudiantes, evaluar consiste en valorar si tus estudiantes saben un mínimo sobre un tema concreto, y cuánto saben más allá del mínimo. Con puntuaciones del 1 al 10 en la península, o letras de la F a la A en los países anglosajones, la evaluación es lo que más respeto infunde en los alumnos. A fin de cuentas, es un marcador de su conocimiento; define lo que saben de un determinado tema.

Si tuviera que describir las evaluaciones que me han hecho antes de que aprendiera nada sobre educación, un 90% han sido un examen escrito, com preguntas de teoría y problemas, puntuado del 1 al 10. Era un aprendizaje completamente superficial. Y en ningún momento sabía, como alumno, cual era el conocimiento mínimo necesario para aprobar. Sí que se sabía la nota mínima, pero nunca el conocimiento mínimo. El otro 10% era una evaluación de un trabajo o informe, mucho más subjetivo. Y en este caso ya no sólo era imposible saber el conocimiento mínimo, sino que además eran valoraciones completamente subjetivas. Vete tú a saber cuántas veces habré dicho, lleno de indignación: esta nota es injusta!

Pero no sólo se evalúa a los alumnos. También se evalúa, o mejor dicho se puntúa, a los deportistas que compiten en competiciones con jurado. Y a ojos de los espectadores es equivalente a mi 10% anterior: completamente arbitrario y opaco. No hay justificación de las puntuaciones, es un grupo de expertos que saben de lo que hablan, y tú te callas que no tienes ni idea. Y tiene un problema: los mangoneos con las puntuaciones son muy sencillos de justificar. Usted no sabe con quién está hablando! Que yo soy el experto! Usando jerga educativa, tanto la validez como la fiabilidad de un sistema como éste son muy malas.

Tomemos como ejemplo la final de patinaje artístico de las olimpiadas de invierno de 2002 en Salt Lake City. La pareja rusa iba por delante de la canadiense con su programa corto, pero tuvieron un error en el programa largo; la pareja canadiense lo hizo de manera impecable en el programa largo, tanto que los comentaristas los daban por ganadores nada más acabar… salvo que el jurado no opinó lo mismo. La polémica, incluyendo investigación de los miembros del jurado, acabó con la entrega de la medalla de oro a los dos equipos y con la introducción de un sistema de evaluación más objetivo.

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En este nuevo sistema se evalúa por un lado la dificultad de las figuras, y por otro y de manera independiente la calidad de las mismas. Y están obligados a ejecutar siete tipos de figuras distintos. La dificultad de las figuras es extremadamente objetiva:  existen puntuaciones de dificultad para cada una de ellas, y un panel de tres personas se ponen de acuerdo en cual era exactamente la figura que se ha ejecutado. Todas las figuras posibles están tabuladas con sus respectivas puntuaciones, y tanto los evaluadores como los competidores las conocen de antemano. La calidad de la ejecución es mucho más subjetiva, pero aun así los jurados tienen tablas con distintos criterios para evaluarla. De nuevo, estos criterios son públicos. (Y para evitar compras de votos, el valor más elevado y el menor se retiran, y se hace la media con los 7 votos restantes).

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Ejemplo de puntuación. Para los códigos de las figuras ejecutadas podéis ir a la Wikipedia.

Definir los criterios de evaluación de una asignatura por adelantado tiene sus ventajas. Una de ellas es que es un sistema justo para los alumnos. Pero no es la mejor de ellas, ni mucho menos. Sirven para motivar a los alumnos. Sirven para que estudien estratégicamente, ya que saben lo que se les va a evaluar. “Pero eso no es bueno!” pensaréis. No necesariamente, pero los alumnos no son tus enemigos, no tienes porqué pillarles a contrapié. Como no sólo controlamos lo que evaluamos, sino también lo que enseñamos, se pueden alinear las actividades de clase con la evaluación de manera que se trabaje y se evalúe lo que el profesor cree más importante. Le dices al alumno: mira, esto es lo que voy a evaluar. Pero en realidad estás diciendo: esto es lo que quiero que aprendas.

Pero las implicaciones van más allá de tu propia asignatura. Sirven para planificar toda la carrera, puesto que los criterios base, el “aprobado pelado”, le sirve a las asignaturas que vienen tras la tuya para saber cual va a ser el nivel mínimo de los estudiantes. O los coordinadores de un Grado son capaces de ver las habilidades y aptitudes que se entrenan a lo largo del mismo, y comprobar si hay algo que falta en la formación de sus universitarios.

La única desventaja, que los alumnos nunca valoran positivamente los cambios.

Viendo el eclipse con niños de 5 años

Si no sabes que hoy había un eclipse es que has estado encerrado toda la semana en un bunker, supongo. Si no, pues te lees esto. Total, que tenemos eclipse solar y la luna tapaba casi un 90% del sol en Estocolmo. Como en la guardería de nuestros retoños insisten mucho en que de vez en cuando vaya un padre o madre a contar historias de su país, o leer en su propio idioma para fomentar la interculturalidad y el respeto a lo diferente, pues yo pensé que por qué no enseñar un poco de ciencia.

Zonas donde el eclipse era visible

Compré cristales de soldador, me preparé con cuidado lo que iba a contarles a los niños y en qué orden, y después de dos semanas con sol día sí y día también… la predicción de hoy es que nieva. Nubes y nieve. Y no sólo eso, ya que hoy mismo por la mañana recibo un aviso del profesor que dice que el Director de la escuela les ha prohibido sacar a los niños a la calle por “temas de seguridad”. Sí señor, cuando hace sol salen a la calle y no es un problema. Pero con un eclipse, en que la intensidad es menor, y además con el cielo completamente cubierto por nubes, no pueden salir porque puede ser peligroso. Y qué tal si le preguntas al que ha propuesto la actividad? Es que no se les puede enseñar a los niños que no miren al sol? Crees que los niños de cinco años son estúpidos?! Bueno, resignación al canto y al cole que vamos para, como mínimo, cumplir con la promesa que les hice de ir y explicarselo. Y por el camino me encuentro que las nubes no es que lo estropeen… sino que hacen que se vea a simple vista!

Magistral foto sacada con mi móvil, no me lo tengáis en cuenta.

Llego allí y estaban esperándome diez niños y niñas de cinco a seis años con ganas de que les contara algo. Mi plan era explicar lo siguiente:

  1. Tierra y sol, noche y día. Con dos pelotas, explicar que la tierra gira sobre sí misma y el porqué del día y de la noche.
  2. Añadir una tercera pelota, la luna, y explicar que ésta gira al rededor de la tierra. Explicar porqué a veces la luna se ve de día y a veces se ve de noche.
  3. Explicar qué ocurre durante el eclipse.

El plan se ha cumplido, dentro de cierta tolerancia… el ansia de los niños por preguntar (o hablar sobre cosas que no tenían nada que ver) ha hecho que todo haya sido un poco caótico; pero justo antes de marcharme, el profesor les ha preguntado cuatro conceptos muy siples y parece que les han quedado claros. Lo mejor es que desde una ventana de su clase se veía el eclipse filtrado por las nubes (chúpate esa, Director!) así que por turnos han tenido la oportunidad de verlo en directo.

Lo que más me ha sorprendido es lo fácil que es categorizar a los niños mientras están hablando. En éste grupo de 10 teníamos los siguientes (uso el masculino como género neutro):

  • El pasota. No ha prestado atención, no ha preguntado nada, pero tampoco ha molestado.
  • El chulito. Cuando él era pequeño sus padres le llevaron de viaje por el espacio y vieron un eclipse super cerca del sol. Que sí, tío.
  • El escéptico. Le ha respondido al anterior con un muy poco diplomático “Creo que estás mintiendo”. Gran solución del profesor diciendo que “está usando su imaginación”.
  • El curioso:
    • “Si el eclipse hace que el sol desaparezca cuando es de día… se hace de día en la parte de la tierra que es de noche?”
    • “Y qué pasa en la mitad de la tierra, donde no es de día ni es de noche?”

Todos hacían un poco de todo, pero no he podido evitar encasillarlos mientras me interrumpían con sus preguntas y sus <eufemismo> historias poco realistas </eufemismo>. El comentario más repetido al verlo en directo era “es como una banana!”. Ahora vuelven a ser símplemente niños y niñas de cinco años. Yo he salido muy contento con la experiencia, espero que ellos también. Si cualquiera de ellos le pregunta sobre el eclipse esta tarde a sus padres, doy por cumplido mi objetivo.

No hace falta dar “la clase perfecta”

Muchos profesores nos obcecamos con la perfección de las clases. La teoría bien explicada, sin huecos, didáctica; los problemas hechos en la pizarra, a la perfección, con tizas de colores para que quede todo claro, con los fallos y confusiones habitualesque los alumnos inexpertos cometen; con voz clara y rotunda, micrófono si el aula es grande; y cual es el objetivo de todo esto? Dar la clase perfecta. El curso perfecto. El problema es que ese no debería ser nuestro objetivo.

Nuestro objetivo principal es que los alumnos aprendan. Y por mucho que nos empecinemos, somos bastante malos equilibrando los objetivos del curso, los materiales y la manera de examinar. Los alumnos reciben charlas teóricas y prácticas que no estudian hasta la última semana y luego lo “vomitan” todo sobre el examen para pasar al siguiente. Es cuanto menos sub-óptimo si el objetivo es que aprendan.

Además, tras la reforma de Bolonia, en Suecia tanto los grados como los másters tienen exigencias adicionales en cuanto a los objetivos de la enseñanza. No solo hay que enseñar materia, sino también habilidades prácticas como trabajar en grupo, hablar en público, realizar resúmenes, etc. En el caso sueco, la “plantilla” que la mayoría de los profesores encargados de un curso utilizan es la siguiente: dos clases teóricas por parte del profesor titular, y una clase de problemas (övning) a la semana por parte de postdocs o estudiantes de doctorado en dos o tres sesiones paralelas para tener grupos más reducidos. Ninguna clase es obligatoria.

Cuando a un profesor le hicieron encargado de un curso sobre semiconductores, le pasaron un esquema como el que os acabo de explicar. El problema era que con Bolonia tenía que incluir habilidades prácticas en las clases, ya que el encargado de master había planeado meter distintas habilidades en distintos cursos: tenía que incluir expresión oral o presentaciones públicas en un curso sobre semiconductotres. Y como había una discrepancia entre “alumnos aprobados” y “alumnos que entienden el concepto” (visto con entrevistas personales) lo que probó no fue el clásico “haces un trabajo y lo presentas en público”, sino que investigó un poco y preparó lo que he traducido como Discusiones de Alumnos.

En lugar de una clase de problemas clásica donde el profesor resuelve seis problemas en la pizarra, hizo que los alumnos prepararan los problemas antes de la clase y luego, por sorteo, seleccionaba a uno de ellos para que lo hiciera en la pizarra para toda la clase. Las cuestiiones prácticas sobre asistencia, participación, etc. se resolvían de la siguiente manera:

  • Se resuelven 6 problemas por día, 6 clases de problemas, un total de 36 problemas para hacer en casa.
  • Cuando entras en la clase, marcas en una hoja los problemas que estás dispuesto a resolver en la pizarra. Cada problema lo hace un alumno por sorteo de entre los que han marcado ese problema.
    • Lógicamente, si no has preparado un problema no lo marcas para no entrar en el sorteo.
    • Es necesario marcar 20 veces para poder examinarte. No puntuan, pero es obligatorio asistir al menos a 4 clases de problemas con la mayoría resueltos para marcar 20 veces.
    • Para que no haya trampas, si es evidente para todos que el alumno no ha hecho el problema el profesor se reserva el derecho de descontar todas las marcas de ese día (no lo ha tenido que hacer nunca en seis años).
    • La participación en la última clase se resuelve de manera bastante inteligente: se avisa a los alumnos que los problemas a resolver han salido en examenes anteriores. Aunque tengan ya 20 marcas, asisten por razones obvias.
  • Cada problema tiene un tiempo asignado, y el alumno que lo resuelve y explica tiene que discutirlo con sus compañeros. Lo único que hace el profesor es guiar la conversación para que no se salga de madre, más cuanto más complicado es el problema.

Algunas consecuencias de este formato son más obvias que otras:

  • Fuerza a los alumnos a trabajar desde la primera semana del curso de manera uniforme.
  • Hace que los alumnos trabajen en los problemas antes de la clase, y así en la discusión salen a la luz las dudas más frecuentes. Ahí es donde el profesor es necesario.
  • No solo resuelven el problema y bajan el lápiz, sino que además vuelven sobre él para practicar cómo lo explicarían en clase. Refuerzan su conocimiento del propio problema y lo relacionan con la teoría de manera mucho más profunda que si sólo lo reolvieran para sí mismos.
  • Reciben feedback inmediato. Saben desde ese momento qué han hecho mal y porqué, y pueden discutirlo si no lo entienden, primero entre alumnos y, si no se aclara, con el profesor.
  • Aunque sólo sean algunos, practican la exposición oral.
  • Reduce la carga de del profesor, que no tiene que preparar la clase.

También tiene consecuencias que no se esperaban, y que se descubrieron con las encuestas posteriores al curso piloto:

  • Los estudiantes se motivan e implican mucho más. A la mayoría les gusta demostrar que saben, y ha habido casos en los que el profesor ha tenido que gestionar la decepción de no salir nunca a la pizarra (son grupos de hasta 25 alumnos).
  • Dedican unas 4h a los 6 problemas del mismo día trabajando en grupo, y unas 2h individualmente para preparar las presentaciones orales.
    • Los alumnos trabajan en grupo antes de la clase, con lo que practican otra habilidad más.
    • Los resuelven delante de otra pizarra, en una clase que esté vacía. Están haciendo las Discusiones de Alumnos mientras resuelven el problema para la propia Discusión de Alumnos oficial.
    • Tienen feedback ya no inmediato, sino antes de la clase: durante la primera resulución del problema ya se están dando feedback entre ellos.

Lo que se ve durante la clase (la punta del iceberg) no es representativa del trabajo que hay detrás por parte de los alumnos

La consecuencia directa de esto es que, con el resto del curso inalterado, la nota media subió de un 5,5 – 6 sobre 10 a un 7,5 – 8 sobre 10. Sí, la nota MEDIA con el mismo tipo de examen subió DOS PUNTOS y se ha mantenido durante los años. De estos exámenes también salen beneficiados los profesores, porque han de dedicar mucho menos tiempo a la corrección:

  • Los exámenes cutres desaparecen. Los alumnos dejan de escribir “a ver si rasco medio punto”, probablemente porque, despues de practicar durante el curso, saben que o lo tienen interiorizado o no hay manera de responderlo.
  • Los exámenes excelentes (de más de 8/10) son un 25% del total.

Y por qué éste resultado? Como ya hemos dicho, la calidad de la enseñanza no hay que medirla en lo bien que enseñamos, sino en lo bien que ellos aprenden. Analizando los cambios en los alumnos, éstas son las razones por las que se mejora tanto:

  1. Genera “Time on Task”, y además muy optimizado. Los alumnos invierten tiempo en una tarea por la que luego serán evaluados, y en el proceso obtienen un feedback muy exhaustivo.
  2. La calidad del aprendizaje es mayor. Si se mira la taxonomía del aprendizaje de Feisel-Schmitz, hemos pasado de hacer actividades en la categoría de “Computar” a hacerlas en la categoría de “Explicar”. Hemos dado un salto cualitativo en las actividades que los alumnos practican por su cuenta.

Y todo esto sin hacer una clase perfecta. Va a ser que la belleza es poco didáctica.

Notas:

Taxonomía del aprendizaje de Feisel-Schmitz. Los conceptos son anidados, cada uno de ellos incluye todos los que se encuentran por debajo suyo. Me encanta la diferenciación entre “Resolver” y “Computar”.

Juzgar: Ser capaz de evaluar críticamente varias soluciones y seleccionar la óptima
Resolver: Caracterizar, analizar y sintetizar en un modelo todo un sistema
Explicar: Ser capaces de expresar el resultado o el concepto con sus propias palabras
Computar: Seguir reglas para obtener un resultado (sustituir cantidades correctamente en ecuaciones)
Definir: Expresar la definición del concepto de manera cuantitativa o cualitativa

Utilizar el tiempo de clase para algo útil

Quizá me he pasado con el título. Un poco. No es que crea que los profesores de universidad perdamos el tiempo en clase, al menos no demasiado. Pero a fin de cuentas, una lección clásica de “yo hablo y vosotros escucháis” no es la mejor manera de aprovechar el tiempo que se tiene reservado para los alumnos. Un poco de interacción con ellos no vendría mal, y más aún si los “deberes” que hacen ellos en casa son cosas para las que no necesitan al profesor, como por ejemplo ver un vídeo del profesor dando clase. Éste concepto se denomina “clase invertida” (flipped classroom) y ya se ha hablado mucho y muy bien en otros sitios, como por ejemplo Pere Estupinyà en Si tienes un mal profesor, no vayas a clase.

Pero se puede hacer mucho más que grabar tus lecciones y hacer problemas en clase, que estamos en el siglo XXI y no lo parece. Se puede hacer que los alumnos sean sus propios profesores (peer learning), o se pueden analizar tus propias lecciones con los los datos de las visualizaciones de los alumnos, para determinar qué partes no son tan fáciles o están mal explicadas, por ejemplo. La cantidad de datos que se pueden obtener es inmensa, y como ejemplo aquí tenéis una presentación lo que os acabo de contar, y el sistema que se ha desarrollado en Uppsala y Estocolmo en forma de programa piloto. (La introducción del ponente es en sueco pero luego la presentación es en inglés.)

Mi opinión es que este tipo de clases no son para cualquier asignatura ni para cualquier profesor, pero sí que son para todos los alumnos. Si encuentras la manera de utilizar algo así en tus clases, los alumnos lo agradecerán, vendrán más a clase y aprenderán mucho más. O eso es lo que yo esperaría al menos…

Construyendo ingenieras a base de juguetes rosas

Aunque sólo sean para hacer una gran máquina de Goldberg rosa gigante! La verdad es que me ha puesto la piel de gallina. Disfrutadlo y, si tenéis niñas en edad de crecer, compradles juguetes de todo tipo 😉

Lo vi esta mañana gracias a @pikucom

El ataque a la educación y las escuelas Waldorf

Hola amigos! Hoy vamos a explicar lo que es el efecto Streisand (una vez más): cuando alguien intenta acallar una publicación por medio de amenazas legales, la entrada original gana mucha visibilidad debido a la indignación de la red en conjunto, que la duplica todo lo que puede. Y ésta me parece muy adecuada para este blog, ya que habla de educación y pseudociencias. La entrada original es de Mauricio Schwartz y lo denuncia en su último post: La censura de la Banca Triodos. Adelante con el meollo, que tiene miga!

(A partir de aquí es copia íntegra de su entrada).

El ataque a la educación y las escuelas Waldorf

Siguen abriéndose escuelas en España regidas por algo que se llama “pedagogía Waldorf”, como “La cabaña del árbol” en Toledo.

Las muñecas sin cara comunes en las escuelas Waldorf. Los niños
tienen prohibido dibujar incluso caritas sonrientes hasta los 7 años.

El concepto “pedagogía Waldorf” parece señalar un origen legítimo en las prácticas de esa disciplina, puesto que “pedagogía” es la “ciencia que se ocupa de la educación y la enseñanza”.

Pero no es así. Es un sistema de indoctrinación esotérico, ocultista y producto de las divagaciones de una sola persona, de quien ya hemos hablado aquí al referirnos a la más visible institución perteneciente a su secta: Banca Triodos, el ocultista y médium austriaco Rudolf Steiner.

La “pedagogía Waldorf” es una serie de principios educativos que Rudolf Steiner, fundador de la secta llamada “antroposofía”, dijo haber conocido no estudiando la enseñanza, ni los procesos cognitivos de los niños, ni lo que funciona o no mejor en un aula, sino poniéndose en trance místico y “consultando” de modo clarividente una especie de biblioteca mística universal esotérica de la sabiduría que llamaba “registro akáshico” y que decía que estaba escrito en el “éter”.

La sede de la antigua fábrica de cigarrillos Waldorf-Astoria.
(Foto CC de Stephan Klage, edición de Parzi,
via Wikimedia Commons)

La historia del nombre es aún más alambicada Emil Molt, alemán dueño de la fábrica de cigarrillos Waldorf Astoria y miembro de la secta, creyendo que Steiner tenía toda la sabiduría del universo, le pidió (en su confusa mente) a su gurú que creara una escuela para los hijos de sus obreros. Steiner simplemente se inventó un sistema educativo a la medida de sus creencias místicas y en en1919 fundó la escuela con objeto de difundir sus enseñanzas y conseguir nuevos y más fieles adeptos a su visión.

La “pedagogía Waldorf” tiene así la fiabilidad de las muchas otras ocurrencias de este siniestro personaje: la agricultura biodinámica, la medicina antroposófica, la arquitectura antroposófica, la eurritmia y otras chifladuras que han sobrevivido y se multiplican gracias a contar entre otras cosas con el apoyo de Banca Triodos, la organización financiera fundada por la secta y de la cual sus dirigentes poseen el 100% de las acciones, como contamos en la entrada Antroposofía, la secta y su banco (Tríodos), claro, para disgusto de los dirigentes de Triodos, que son también los dirigentes de la antroposofía, como Joan Melé, subdirector del banco y expresidente de la Sociedad Antroposófica de España,.

Waldorf, UNESCO y Federico Mayor

Por supuesto, lo extraño a primera vista es que la UNESCO, al parecer, otorga algún tipo de “reconocimiento” a la pedagogía Waldorf como válida. Y eso anuncian a bombo y platillo las muchas escuelas de la secta.

En realidad (como en el caso de la OMS y las pseudomedicinas) esto no es exacto. Un grupo de aderptos apoyado con todo el poder económico de la secta, llamado “Amigos de la Educación Waldorf”, consiguió que en 1994 se les invitara a presentar la educación Waldorf en la Conferencia Internacional sobre Educación de la UNESCO, dándoles una publicidad excelente.

(Amigos de la Educación Waldorf se ocupa además de la captación de fondos públicos para utilizarlos en la creación de sus escuelas en distintos países, violentando todos los más elementales principios de separación iglesia-estado y utilizando los fondos públicos para los fines privados de una organización religiosa.)

Sin embargo, hay por lo menos un conflicto de intereses en esta historia. El director de la UNESCO por entonces era el español Federico Mayor Zaragoza, quien aparece muy cercano a los proyectos steineritas. Es frecuentemente citado por el ya mencionado expresidente de la Sociedad Antroposófica, Joan Melé, y su blog está considerado por éste “blog amigo”. Habla insistentemente en favor de la educación Waldorf (pero no de otras tendencias pedagógicas, como la Montessori) y actualmente su Fundación Cultura y Paz es uno de los proyectos que cuentan con financiamiento preferente de Triodos Bank, el banco de la secta antroposofista. No es difícil encontrar instancias en que Melé y Mayor actúan a dueto, por ejemplo ofreciendo su visión del futuro económico, basada en las enseñanzas de su gurú Rudolf Steiner. Y si no, lo entrevista Triodos Bank con bombo, platillo y primer plano.

Obviamente no es ningún delito que un director de la UNESCO tenga creencias místico-religiosas, ni mucho menos. Pero si tales creencias han influido en que una organización internacional que encabeza dé pábulo a una práctica sin más bases que la clarividencia de un austriaco alucinado, quizás el “reconocimiento” de la UNESCO no tenga demasiado valor.

Demasiados profesores

Concidentemente, por estos días y en apoyo aparente a la masacre contra la educación pública emprendida por el gobierno extremista español, Andreas Schleicher, director del Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos (PISA) de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), declaró que hay demasiados profesores por alumno en la educación pública española.

Esto por supuesto fue recibido con júbilo delirante por lo que en España se conoce como “la caverna mediática”, un grupo de medios de comunicación y periodistas manipuladores que incluye a militantes del catolicismo integrista, ultraconservadores sociales, neoliberales económicos, nostálgicos del franquismo, neonazis irredentos, anticomunistas de caricatura y derechistas mixtos, todos ellos identificados por tener una colosal capacidad vociferante inversamente proporcional a sus argumentos, y una ausencia total de buena fe.

Pero resulta que don Andreas Schleicher también es parte de la secta steinerita. De hecho, es egresado de una escuela Waldorf (no sabemos si es clarividente, pero suponemos que no, si lo fuera no tendría que hacer estudios sino sólo ponerse en trance como Steiner y consultar la sabiduría universal contenida, dicen los miembros de la secta, en el “registro akáshico”, que es donde Steiner aprendió, sin tenerlos que estudiar en libros reales, pedagogía sin haber educado a un niño, agricultura sin haber cosechado un tomate, medicina sin haber tratado a un paciente y economía sin haber trabajado un día en su vida).

En todo caso, la seriedad del programa PISA (inventado por el propio Andreas Schleicher y según el cual las escuelas Waldorf siempre son ejemplos de educación excelente, vaya sorpresa) queda bastante en entredicho. De nuevo, don Andreas puede creer en cualquier religión o superstición, pero ello no debería marcarle el rumbo cuando está al frente de una importante oficina de la OCDE.

Problemas Waldorf

Cada vez son más las escuelas “Waldorf” o antroposóficas de España, . Centros educativos donde se cuenta a los padres una historia maravillosa de nuevos procedimientos pedagógicos basados en conocimientos científicos, libertad del niño, respeto a su individualidad, acento en la expresión de su visión personal y demás lugares comunes que ciertamente apelan a la preocupación de cualquier padre ante un sistema educativo lleno de deficiencias.

Su fundador es presentado como “filósofo”, “educador” y “pensador” pero en ningún documento de la pedagogía Waldorf se señala que era un místico que hablaba con fantasmas y que derivó sus conceptos educativos de sus trances clarividentes y para servir a su más amplia secta, la antroposofía (más sobre Steiner y la pedagogía Waldorf en la entrada sobre Triodos).

La pedagogía Waldorf se basa en postulados fantasiosos, irracionales y caprichosos sin ninguna base fuera del delirante mundo del ocultismo steinerita.

Así, para empezar, los estudiantes son “identificados” misteriosamente según los cuatro humores que las antiguas supersticiones decían que tenía el ser humano. Cada niño de una escuela Waldorf es marcado como “melancólico, sanguíneo, colérico o flemático” y la educación que reciba será diferente según este “temperamento”.

Los cuatro “temperamentos” según Steiner y sus relaciones con los tres “cuerpos” místicos
de los niños (haga clic para verlo en grande). Tomado de DC’s Improbable Science.
Luego está la idea central de la creencia de Steiner: los niños son seres que flotan a la mitad entre el mundo espiritual y el material, es decir, que en ellos el espíritu no está debidamente integrado al cuerpo. Para facilitar que el espíritu encarne debidamente y el niño sea clarividente como Rudolf Steiner, durante los primeros 7 años no debe pensar, no debe tener acceso a la información, no debe conocer hechos. Un ejemplo revelador lo da Grégoire Perra quien, habiendo sido alumno Waldorf, adepto a la secta y profesor Waldorf, dio la alarma sobre los métodos de sutil indoctrinación de los steineritas, por lo que fue demandado por difamación y declarado inocente por la justicia francesa.

Algunos ejemplos de lo que Steiner le indica a los profesores que deben hacer: “No debemos temer hablarle a los niños sobre la Atlántida. No debemos omitir eso. Podemos incluso presentarla en un contexto histórico. Pero entonces tienen que rechazar la geología estándar… la edad de hielo es una catástrofe atlanteana. El antiguo período glacial y las condiciones promedio recientes en Europa no son sino lo que ha ocurrido desde que se hundió la Atlántida”.

Las delirantes enseñanzas Waldorf están destinadas a presentar como realidad las creencias de Steiner en las más diversas supersticiones, desde que los continentes son islas que “flotan en los mares” ancladas por las estrellas, de modo que: “cuando cambian las constelaciones, los continentes cambian”.

Y, sobre todo, se hace cuanto sea posible por impedir que los niños razonen o aprendan hechos. Una profesora Montessori y defensora de la pedagogía basada en la evidencia recuerda su paso por una escuela Waldorf:

En Historia, a los niños se les enseñaba la “historia como un proceso de desarrollo paralelo al desarrollo de los niños, con la civilización occidental en el pináculo”, y los mitos y leyendas antiguos como hechos históricos.

Esto es consistente con el racismo consustancial a las enseñanzas de Steiner.

Cuenta además:

En otra ocasión, un alumno de sexto grado me preguntó cómo funcionaba la copiadora de la oficina. Antes de que pudiera abrir la boca, una profesora corrió hacia el niño y le dijo que había un gnomo dormido en la caja, y que cuando se oprimía el botón, se encendía una luz, lo despertaba y él copiaba rápidamente el papel que se ponía frente a él y pasaba la copia por la abertura. Después de que el niño se fue, se me dijo que no podía “envenenar” la mente del niño con “hechos duros y fríos como piedras”.

Y lo peor es que muchos padres no saben nada de esto, creen que inscriben a sus hijos en una forma educativa válida, legítima, honesta y estudiada, con el “apoyo” de la UNESCO y alguna validacion académica real, lo cual no es verdad.

De hecho, hay un creciente movimiento de denuncia de las barbaridades sectarias que mueven todas las actividades de la “educación Waldorf”, entre ellas Personas en favor de Escuelas Legales y No Sectarias (PLANS)Waldorf Watch y denuncias varias… desgraciadamente todo ello en inglés, mientras que en el mundo hispanoparlante los steineritas, en todas sus ramas, trabajan con una impunidad casi absoluta.

Para terminar, un detalle curioso es que las escuelas Waldorf hacen un intento constante por disociarse de la secta antroposófica. Una y otra vez hablan de “inspiración” en Steiner pero niegan ser integrantes de la red de su religión. Lo mismo que han tratado de hacer los líderes antroposóficos de Banca Triodos en sus respuestas indirectas a la entrada original, afirmando que “las personas de Banca Triodos” se asocian “libremente” y porque quieren a una visión religiosa, pero que no tienen relación entre sí.

Sin embargo, la relación es imposible de ocultar, no sólo por la estrecha relación de destacados jerarcas antroposofistas con todo el “movimiento” Waldorf, sino porque en sus publicaciones está presente todo el entramado Steiner. Un ejemplo es la revista Nº 13 del sitio oficial de los Colegios Waldorf (pasa lo mismo en las demás), donde encontramos loas arrebatadas al gurú Rudolf Steiner (la educación Waldorf no tiene aportes de nadie más, todo se ajusta a lo que dijo este personaje, sin importar los avances logrados desde 1919 en ciencia, psicología y pedagogía)…

… hasta una reveladora lista de anunciantes, todos ellos parte de la trama antroposófica, la mayoría directamente negocios propiedad de la secta:
  • Alieco es distribuidora de Démeter, la opulenta empresa que “certifica” laagricultura biodinámica obtenida por Steiner también del “registro akáshico”.
  • Asociación de Agricultura Biodinámica, otra marca de Démeter.
  • Cal Valls, empresa de alimentos certificada por Démeter.
  • Centro de Terapia Antroposófica, propiedad de la Fundación Canaria Antroposófica y que ofrece terapias milagrosas para diversas afecciones.
  • Dr. Hauschka, empresa de cosméticos también propiedad de la antroposofía y fundada por Steiner.
  • Editorial ING, especializada en libros antroposóficos para niños.
  • Editorial Rudolf Steiner, la multinacional editorial de la secta.
  • Fundación Círculo de Arte Social, que no tiene nada que ver con el arte ni la sociedad, sino con la meditación antroposófica.
  • Fundación Rudolf Steiner, el eje de las actividades de la secta en España.
  • Triodos Bank, el banco que financia las actividades de la secta.
  • Weleda, empresa de pseudomedicamentos propiedad de la antroposofía.

Por desgracia, sin embargo, difícil será que las autoridades educativas españolas, empeñadas en la destrucción de la educación pública, se preocupen por investigar las prácticas de esta pedagogía que, junto con las demás ramas de la secta antroposófica, siguen creciendo en poder político y económico.

(Postdata: Nada asombrosamente, la entrada dedicada a la Pedagogía Waldorf en la triste Wikipedia en español no menciona nada de esto, ni ninguna crítica, ni a ninguno de quienes se consideran sus víctimas, ni siquiera informa sobre las bases de la “ciencia espiritual” de Steiner, sino que funciona como una pieza publicitaria engañosa más de esa enciclopedia irracional.)